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社会学视角下教诲技术发源研究

时候:2010-08-25 15:40来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

择要:教诲技术作为一个范畴为甚么没有在当代产生,为甚么没有在中国产生?为体味决教诲技术研究中的“李约瑟问题”,必须根据辩证唯心主义和汗青唯心主义道理来核阅教诲技术发源期间的社会文明背景、教诲研究取向,以迷信的体例切磋影响教诲技术发源、生长的社会限制身分。


关头词:教诲技术;教诲技术发源;文明地区;技术理性;教诲迷信


因为教诲技术在教诲、讲授的遍及利用,教诲技术根基实际研究引发人们的正视。但是教诲技术的发源问题,却一向未真正遭到人们的正视。已有的对教诲技术发源研究多以教诲技术呈现的各种征象为首要研究工具,贫乏对教诲技术发源的社会限制身分的深切阐发与研究。


一、社会学视角下教诲技术发源研究的研究内容


教诲技术生长史仍有很多问题有待人们去处理,教诲技术发源问题就是此中之一。教诲技术发源问题中又包含很多问题,如:教诲技术发源的社会限制身分、教诲技术发源的标记、教诲技术发源的特性等。本文仅环绕教诲技术发源诸多问题之一的“教诲技术发源的社会限制身分”进行研究。


2、社会学视角下教诲技术发源研究的根据和体例


辩证唯心主义和汗青唯心主义以为,事物的产生和生长都是特定汗青前提下的产品。教诲技术的出世也有其特定的时候、地点,并受必然的文明身分限制。要考查教诲技术发源的社会性,就应当对其所处的 “特定汗青前提”进行考查,并且以迷信的研究体例获得迷信的结论。


(一)社会学视角下教诲技术发源研究的前提前提


社会学视角下教诲技术发源研究起首要处理一些根基问题:即教诲技术在甚么时候、甚么地点发源?只需对上述问题作出界定,才可以或许对教诲技术发源的社会限制身分进行切磋和研究。


关于教诲技术发源的时候,不合研究背景的学者具有不合的界定。我国粹术界一般以为,在教诲征象呈现的同时教诲技术征象就已客观存在,教诲技术的生长过程以教诲征象的呈现为出发点;美国粹者则把在近代教诲中呈现的技术征象归结为教诲技术征象,教诲技术生长过程以当代技术在教诲中呈现为出发点。这两种分别有甚么不合呢?不合的地方在于海内和国外的学术界对教诲技术采纳了不合的定位:一种是狭义教诲技术;一种是狭义教诲技术。狭义教诲技术的内涵、内涵较年夜,不适合做迷信研究的工具,故此本文所阐述的是狭义教诲技术。本文把20世纪初期教诲范畴鼓起的“视觉教诲”活动当作教诲技术的开端,教诲技术的生长主如果沿着“视觉教诲-视听教诲-教诲技术”这一轨迹生长起来的。在这个过程中,媒体教诲技术、个别化讲授技术和讲授设想慢慢畅通领悟,到20世纪70年代,教诲技术成为一个包含媒体教诲技术、个别化讲授技术和讲授设想三个方面的团体教诲技术。


如果把“视觉教诲”活动当作教诲技术的开端,那么说美国事教诲技术的发源地便无可争议。但是,在近代生长史上,美国的生长与欧洲国度互相关注,美国的社会、文明、教诲等深受欧洲国度的影响,是以在研究教诲技术发源的社会限制身分时,是以也能够说,教诲技术发源于当时的西方产业化国度。


(二)社会学视角下教诲技术发源研究的根据——教诲技术生长模型


辩证唯心主义和汗青唯心主义以为,事物的产生和生长都是特定汗青前提下的产品。作为客观存在的教诲技术,它的生长也是特定汗青前提下的产品。本研究根据由教诲技术生长汗青构建出的教诲技术生长模型,经由过程该模型肯定教诲技术发源期间的“特定汗青前提”所包含的社会限制身分,并对这些限制身分进行阐发。


为了描述教诲技术生长过程,把教诲技术作为一类特定的事物进行阐发,有需求对教诲技术生长过程进行阐发。如果对全部社会的生长进行细化,可以对其进行二维分化,构成时候——空间的二维坐标图,教诲技术作为坐标系中的一个点,那么教诲技术生长转变的轨迹就成为坐标系中的一条曲线,见图1。从时候——空间的二维坐标图中可以看出:教诲技术发源以后,伴随时候的转变逐步向更宽广广大旷达的空间延长,实在反应出教诲技术客观存在的生长过程。


图2是社会学视角下教诲技术生长平面图,图中同时反应了教诲技术生长过程、教诲技术所包含的内容及其在社会体系中的感化

 


图1:时候——空间坐标下的教诲技术生长 图2:社会学视角下教诲技术 生长平面图


在图2中可以看到,教诲技术的生长受文明地区(空间)、期间被页鲸时候)的限制,适合汗青唯心主义关于事物生长的基来源根底理。教诲技术作为一个奇特的研究范畴,它的产生和生长与教诲体系有着千思万缕的联系,受教诲体系生长的限制并影响着教诲体系的生长,是以教诲体系的生长必定成为影响教诲技术生长的首要身分。


在图2中可以看出,教诲技术发源期间包含的内容(图中的暗影部分)相对较小,伴跟着教诲技术的生长,内容逐步扩年夜。教诲技术在生长过程中,不竭向不合的文明地区分散,成为多个文明地区共有的事物。伴跟着教诲技术的生长,教诲技术在教诲体系的感化愈来愈年夜,所占的职位愈来愈高。


(三)社会学视角下教诲技术发源研究的研究体例


从汗青唯心主义道理和教诲技术生长平面图中可以看出教诲技术发源的社会限制身分具偶然限性,是以对其进行研究必须采取汗青复原法,即把影响教诲技术产生和生长的限制身分复原到19世纪末之前的状况,以生长的观点阐发影响教诲技术发源的社会要素。


3、教诲技术发源的社会限制身分阐发


(一)教诲技术发源空间要素——文明地区


当代教诲技术发源于西方国度,这是不争的究竟。为甚么教诲技术发源于西方国度而不是中国?教诲技术的生长需求甚么样的文明氛围?西方文明国度具有哪些无益于教诲技术产生、生长的文明被页究


要解答这些问题必须从教诲技术的底子特性谈起。1977年AECT构造给教诲技术作了以下定义:“教诲技术是一个阐发问题,并对处理问题的体例设想、实施、评价和办理的综合的、有机的过程,它触及职员、法度、思惟、装备和构造等各方面,与人类的学习所有方面都有关系。”[1]从该定义可以看出,教诲技术以处理教诲、讲授中呈现的问题为底子解缆点。那么,教诲技术是怎样处理问题的呢?教诲技术是“一种按照在人类学习和传播的研究服从的根本上建立目标,对教与学的团体进行设想、实施及评价的体系体例”[2],从定义可以看出:教诲技术是处理教诲、讲授问题的技术体系,其处理问题的根据是“人类学习和传播的研究服从”。教诲技术产生的文明氛围不克不及与教诲技术的底子属性相悖,故此从教诲技术的底子属性中可以看出教诲技术产生的文明地区需求两个首要前提:一是以处理问题为导向的文明地区;二是可以或许建平面系知识体系的文明地区。满足这些前提的文明地区是不是存在,教诲技术产生的文明地区是不是具有如许的前提呢?


梁漱溟师长西席根据“人活路向”的不合,对中外文明进行了体系地阐发。社会群体在碰到坚苦时,不合的挑选决定了不合的文明生长根本。当人们碰到坚苦时,处理问题的体例首要有三种:“原本的路向:就是奋力获得所请求的东西,设法满足他的请求,换一句话说就是妥协的态度”[3];第二路向是“碰到问题不去请求处理,改革场合排场,就在这类地步上求自我的满足。”[4]第三路向是“碰到问题他就想底子打消这类问题或请求”[5]。上,不合的社会群体对路向的挑选,决定了不合的文明生长标的目标:第一种路向挑选建立的是西方文明,是以“向前”为根基精神的;第二路向挑选建立的是中华民族文明,是以“调和”“持中”为根基精神的;第三种路向挑选建立的是印度文明,是以“回身向后”为根基精神的。梁漱溟师长西席的这类阐发不但深切的阐释了中外文明本源上的差别,也证了然以处理问题为导向建立起的文明地区(西方文明地区)的客观存在。以“向前”为根基精神的西方文明地区满足教诲技术产生的第一个首要前提。


那么西方文明地区是不是具有促使教诲技术产生的文明地区的第二前提呢?西方文明是不是在其生长过程中构成体系的知识体系呢?梁漱溟师长西席总结了中外文明地区产生的不合思惟,见表1。


表1:中外思惟生长简表[6]


目别

西洋方面

中国方面

印度方面



行而上之部

初盛后遭攻讦,几至路绝。今犹在失势觅路中。
自成一种,与西洋印度者全非一物,气力甚普,且一成不变。

与西洋为同物,但研究之动机不合,跟着宗教甚盛,且不变动。


知识之部

当其盛时,袒护一切,为哲学当中间问题。

绝少重视,几可以说没有。

有研究,且颇细,但不盛。


人生之部

不及前二部之盛,又深刻。

最盛且奥妙,与其行而上学相连,占中国哲学之全数。

归入宗教,几舍宗教别无人生思惟,是以伦理念薄。

 

从表1中可以看出,西方文明地区在其生长过程中,构成了以“知识之部”为主导的思惟体系,“知识之部袒护一切,为哲学当中间问题”。“知识之部”的强年夜说了然西方文明在知识研究方面获得了首要的服从,具有了促使教诲技术产生的第二前提。


从对教诲技术发源的文明地区的研究可以看出,教诲技术的生长与文明有着首要的联系,教诲技术发源于西方文明地区不是汗青的偶尔,而是有其深厚的文明根本的。


(二)教诲技术发源的时候身分——期间背景


为甚么当代教诲技术发源于19世纪末20世纪初,在人类生长汗青的长河中,这一段时候具有甚么样的特性呢?西方文明国度具有哪些无益于教诲技术产生、生长的期间背景呢?

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