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后当代讲授理念探微

时候:2010-08-16 02:25来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

【择要】后当代讲授理念可概括为:解构与深思的讲授范式、互动与建构的讲授过程、“去中间”的讲授行动、对话与阐释的讲授体例、过程与主体的讲授评价取向。后当代讲授理念是对当代讲授理念的超出,其对我国以后根本教诲新课程的讲授具有首要影响。

【关头词】后当代;讲授理念;新课程讲授

我国根本教诲新课程的实施,要在讲授理念上实现较年夜的转换与晋升,需求接收先进的讲授思惟,此中包含接收后当代讲授理念中的无益成分。近十年来,我国教诲界对后当代课程理念的研究颇多,但对后当代讲授理念的专题研究则较少。从笔者所把握的质料看,后当代主义教诲实际家并没有对其讲授理念进行过特地的、体系的阐述。后当代讲授理念散见于后当代主义教诲实际家的谈吐和著作中,此中一些讲授理念对我国根本教诲新课程讲授具有首要影响。

一、解构与深思:讲授范式

当代讲授主张采取布局化进步式讲授范式,如此金纳等人的法度讲授范式、布卢姆等人的把握学习讲授范式等。后当代讲授理念则对当代讲授范式进行“解构”,主张“教无定法”,矫捷多变地进行讲授。后当代讲授理念以为,传统的情势、观点、准绳不再被人们不移至理地接管,规律并不是不成变动和不以人的意志转移。埃格莱顿(T.Eagleton)指出:解构“抓住了典范布局主义所偏向于表征的一种典范思惟体例,即二元对峙的思惟体例。这类思惟体例喜欢在可接管与不成接管之间、自我与异物之间、真谛与错误之间、意识与有意识之间、明智与猖獗之间、中间与边沿之间、表层与深层之间,规定疆界”,所谓“解构”就是消解这类二元对峙的思惟体例。比方,在当代讲授理念中,“设想与机遇”、“有序与无序”,是两个冲突和对峙的二元布局。在这两个二元对峙的布局中,“设想”、“有序”被当代讲授理念所承认,“机遇”、“无序”则常常被否定。但后当代讲授理念认·为,“设想”、“有序”同时意味着对门生的限定与逼迫,因此“机遇”、“无序”偶然也应赐与必定,因而这两个二元对峙的布局被“解构”了。究竟申明,如果过度夸大“设想”、“有序”,则会限定讲授活动的创作发明性和门生学习的主动性,导致讲授过程机器化,贫乏应有的生命生机。

后当代讲授理念对当代讲授上的二元对峙进行“解构”,反对讲授活动法则化和呆板地应用切确的形式,主张突破陈规,从实际解缆,矫捷多变地讲授。这类讲授标准的转型,恰是以后我国根本教诲新课程所倡导的讲授新理念。

后当代讲授理念的另外一种讲授范式是深思。深思是指个别摸索活动的反向思虑,它经由过程回顾过程、总结经历、几次考虑和质疑答辩,到达对问题的觉悟、了解和深化。深思性讲授由美国舍恩(D.Sthon)提出并将其定义为:师生一路实现“检验性思惟(切磋思惟)”的讲授。

下面是后当代主义教诲实际家史女人(David G.Smith)在其著作中阐述的深思性讲授范式:(1)让门生原原本本地描画实际糊口的详细景象;(2)门生针对画面所供应的人、事、物之间的关系发问;(3)门生按照本身与所描画的人、事、物之间的关系进行回顾与深思。“如许,门生就可以清楚看出世界本来是一个被解释的世界,而不但仅是被接管上去的世界。而作为被解释的世界,它可以被解释得八门五花”。

当代讲授理念以引导门生把握知识技术、向学科新范畴摸索为讲授的中间任务,所以正视讲授的布局和顺序,采取小步子进步式讲授。后当代讲授理念则以学心思解、觉悟和经历堆集为讲授的中间任务,所以夸大深思性讲授。

深思性讲授在国际上十分风行,如美国舍恩倡导在以案例为工具的深思性思虑中掌控道理;舍因和日本的佐藤还要请西席成为“深思性实际家”。20世纪80年代中期“活动过程的深思”和“深思性实际家”的观点获得了教诲家和西席的年夜力赞美。我国熊川武传授对后当代深思性讲授理念进行了研究,并在上海等地对深思性讲授范式进行了尝摸索索。

亨得森(J.G.Henderson)要请西席做以下的检验:经由过程量视角的切磋,更多存眷他人的事情及他人思惟与情感的多维度特性,经由过程切磋不合的观点来应战本身的自我偏向,拓展本身的视野,并大白这个世界不是环绕着本身的看法转的,大白看法的多样性是教诲事情的根基特性。我国教诲部公布的《根本教诲课程鼎新纲领(试行)》(2001年)中,也夸大西席对本身讲授行动的阐发与深思,要请西席常常深思本身的平常讲授事情,努力摸索有效的讲授战略。

2、互动与建构:讲授过程

关于对讲授过程中师生活动的熟谙,传统讲授理念以为,讲授过程主如果西席教的过程;当代讲授理念以为,讲授过程是西席主导与门生主体不异一的活动过程;后当代讲授理念以为,讲授过程主如果门生主动学习和建构的过程。建构主义也是一种后当代主义。建构主义将学习过程描述为两种互动建构的范例:一是个别与环境的互动建构;二是个别与本身的互动建构。在后当代主义看来,这两种模型也适合于讲授过程。

1.从个别与环境的互动建构看,门生是建构的主体。多尔(William E.Doll,Jr)以为,在讲授过程中,知识不是人脑对客观事物或外部环境的机器反应,而是由外部客观安慰和主体认知布局相互感化而不竭建构的成果。学习是门生经由过程自主活动对知识意义的主动建构过程。这一后当代讲授理念与我国根本教诲新课程所倡导的讲授过程要“关心门生的学习兴趣和经历”,“让门生主动参与”,“重视培养门生的自力性和自主性,引导门生质疑、查询拜访、切磋,在实际中学习,促进门生在西席指导下主动地、富有个性地学习”等精神是根基分歧的。

2.从个别与本身的互动建构看,讲授的首要任务是“意义的建构”或“不合意义的创生”。后当代讲授理念以为,讲授的首要任务不是特定信息的传输,而是意义的创生。是以,讲授过程应由“传授一接管”转变成“阐释--了解--建构”,西席和门生在阐释、了解讲授文本时对其意义进行建构。从门生的角度说,在浏览文本时,因为门生的背景、兴趣、需求和了解不合,因此同一段笔墨,对不合的门生可能会产生或建构不合的意义。别的,在处理问题的过程中,门生自主地了解知识、建构意义时,常借助于必然的“情境”、“观点框架”,并要进行“随机拜候”。我国根本教诲新课程主张阐扬门生的主体性,根据门生的经历和实际糊口设想课程与讲授,重视培养门生综合实际才气和社会任务感,生长门生自我建构的才气;主张超出“书籍世界”,以“糊口世界”为讲授的范围,尊敬门生的品德,存眷门生的生命世界和个别差别;主张门生根据本身的经历在讲授活动中立异和生长讲授内容;以为把握书籍知识不是终究的、全数的讲授目标,把握知识的过程也是学天生长的路子和媒介。这些新理念与后当代互动建构的讲授理念有类似的地方。

3、“去中间”:讲授行动

后当代讲授理念中所谓的“去中间”,就是不是决以西席的讲授行动为中间,不主张西席权势巨子和讲授节制。可以从以下五个方面对其进行了解。

1.去失落西席在讲授中的权势巨子。西席与门生在品德上是同等的关系,所以要相互尊敬。多尔以为,不该要肄业生接管西席的权势巨子,而应要肄业生与西席共同参与切磋。西席要乐于面对门生提出的质疑,并与门生一路深思,到达心领神会的了解。西席与门生在讲授中要同等沟通、来往与合作。

2.西席的部分讲授感化由计较机代替。后当代讲授理念首要从当代迷信技术,特别是计较机技术的生长去切磋西席感化所产生的首要转变,以为现在西席的部分感化可以由计较机代替。因为知识可以转译成计较机说话,所以部分讲授可以由机器来完成的。计较机是讲授对话、深思、研究的媒体和手段。我国根本教诲新课程倡导课程讲授予信息技术整合,实现讲授时空开放性、讲授资本收集化、资本形态超文本,是以,也请求精确熟谙在收集环境下西席在讲授中的感化。

3.西席在讲授中的首要任务是帮手门生“转化聪明”。后当代讲授理念请求在讲授中西席在存眷门生个性生长的同时,还要帮手门生实现聪明的转化,要帮手门生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系,以便培养他们的攻讦才气,终究束缚本身。西席要充分阐扬门生学习与生长的能动性和创作发明性,培养门生的聪明才干。这一理念比较靠近我国根本教诲新课程重视门生个性和多元智能生长的理念。

4.西席在讲授中的职位是“同等中的首席”。作为“同等中的首席”,西席的感化没有被丢弃,而是得以从头构建,从内在于门生的景象转向与景象共存。权势巨子也转人景象当中,西席是内涵于景象的带领者,而不是内在的独裁者。我国根本教诲新课程的实施,也要请西席角色转变:西席是门生学习的指导者、帮助者、办事者、合作者,也是课程的建构者和讲授的研究者。此中“指导者”就有“同等中的首席”之意。

5.西席是教诲生态圈中的“办理员”。后当代讲授理念存眷讲堂生态,并从教诲生态学的角度分解西席的职位,以为课堂是一个知识的生态圈,也是一个权力的生态圈,西席是看管这个生态圈的“办理员”。门生在这个生态圈中接管西席供应的信息,同时在与西席对话的过程中加强其沟通才气及读写才气。我国在根本教诲新课程背景下关于讲授环境的理念是:主张西席存眷讲堂生命生机,把班级还给门生,让班级充满生长信息;要营建信息化、糊口化、人文关心的讲授氛围;创设自主摸索、自主建构、自主操纵实际的活泼活泼的讲授环境,并充分阐扬“讲授共同体”的协同和熏陶感化。这一理念与后当代关于讲授生态圈的理念近似。

4、对话与阐释:讲授体例

罗蒂(Rorty.R.)提出了对话实际,请求对话者同等、开放、富有创作发明性、具有多元价值观。派纳(William F.Pinar)、史女人、多尔等则将对话实际应用于讲授实际,使对话成为后当代主义根基的讲授体例。

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