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论有效讲授的三年夜实际根本

时候:2014-02-02 23:07来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

择要:有效讲授,有其深切的心思学、教诲学、知识论的实际根本。从教诲心思学角度讲,成心义学习实际是有效讲授的实际根本;从教诲学的角度讲,生长实际(生长性讲授实际)是有效讲授的实际根本;从知识论的角度讲,有效知识论是有效讲授的实际根本。
关头词:有效讲授;实际根本;成心义学习;生长性讲授;有效知识论
任何讲授鼎新和实际都需求讲授实际的支撑和导向,有效讲授鼎新和实际也不例外。本文从心思学、教诲学、知识论三个角度摸索有效讲授的实际根本。
一、从学习论的角度讲,有效讲授被界定为促进门生有效学习。在教诲心思学里,有效学习即成心义学习,是以,成心义学习实际是有效讲授的一年夜实际根本
在教诲心思学里,学习被分别为成心义学习和机器学习两种,美国认知教诲心思学家奥苏伯尔以为.成心义学习与机器学习二者在心思机制和前提上有本质的不合。机器学习的心思机制是遐想,其产生的前提是安慰与反应靠近、反复和强化等。成心义学习的心思机制是异化,其产生的前提,在客观上,学习质料本身要有逻辑意义,在客观上,学习者自己应具有成心义学习的心向(所谓学习心向是指学习者学习活动的外部动机和心思偏向,是社会的、小我的,客观的、客观的需求在个别心思上的直接反应),同时其认知布局中应有可以用来异化新知识的原有看法(包含原本的观点、命题、表象和已成心义的标记),如许新旧知识才气建立起非报酬性和本色性的联系。所谓非报酬性亦称“非肆意性”,指小我的新旧知识的联系符合人们能了解的逻辑关系(固然同一说话标记在不合的个别身上所引发的认知内容千差万别,但这些认知内容仍然具有充足的共异性,恰是这类共异性使应用标记通报信息和传授知识成为可能);所谓本色性亦称“非字面性”,指能用同义词或其他等值标记替代而不改变意义或内容(一样的内容可以用不合的但倒是等值的说话笔墨表达,讲授中常要肄业生用本身的话讲,也就是这个事理)。非报酬性和本色性是奥苏伯尔用来分别意义学习与机器学习的两条标准,据此,奥苏伯尔把成心义学习的本色概括为:“说话笔墨标记所代表的新知识与学习者认知布局中已有的恰当看法,建立非报酬性和本色性的联系。”[1]
成心义学习过程即新旧知识相互联系、相互感化的过程(即异化的过程),这类相互联系相互感化是怎样实现的呢?异化论的创建者把它解释为学习者脑筋中原有知识牢固点的感化。所谓牢固(anchor)就是“拴住” 的意义,牢固点就是“锚桩”的意义,它起着领受并拴住新知识的感化(新知识比如一条船)。那么,原有知识为甚么能起到牢固(拴住)新知识的感化呢?那是因为它们之问存在着类似身分。所以,说到底,异化机制就是主体认知布局中原有知识与新学习内容之间存在着一种类似性效应。一般说来,人们学习结果的黑白,首要取决于学习者认知布局中有没有与以后新学习内容类似的原有看法,和类似的角度和程度若何。奥苏伯尔据此提出以下闻名的命题:“如果我不克不及不将所有的教诲心思学道理复原为一句话的话,我将会说,影响学习的最首要身分是门生已晓得了甚么。按照门生的原有知识状况进行讲授。”[2]值得夸大的是,所谓类似其实不同即是不异,类似是客观事物生长过程中存在的不异与变异冲突的同一。新知识就是“不异”与“变异”构成的一个有机团体,异化过程恰是借助于新旧知识相同点的“异化”,而联系或牢固住了相异点。如许,经由过程异化,新知识被归入学习者的认知布局中去,获得了心思意义,从而丰富了原本的认知布局;而原本的认知布局颠末接收新知识,本身也获得厂改革和从头构造,正因为如此,奥苏伯尔也把成心义学习当作是认知布局的构造和从头构造。
门生在黉舍里所学的不是零散的、单方面的知识,而是“提炼浓缩”又“易于消化”的体系的、团体的知识。任何知识都是团体收集上的一个点或一个节,分开了收集,也就丧失了保存的根本。奥苏伯尔强烈反对把成心义的质料以机器的体例来教,就是出于这个启事。知识只需在团体联系当中才气真正被了解、被把握,从而表现其成心义的价值。这也就是说,门生对新知识的学习是以旧知识为根本的,新知要么是在旧知的根本上引申和生长起来的,要么是在旧知的根本上增加新的内容,或由旧知从头构造或转化而成的,所以操纵旧知学习新知是最直接最常常利用的讲授战略。
实际上,影响新知识学习的所谓“原有看法”绝不但限于“旧知识”这么简朴,它有更丰富、更遍及的含义。第一,它既包含学习新知识所需求的直接的知识根本,也包含相关范畴的知识和更一般的经历背景。第二,这类知识背景不但包含学习者在黉舍学习的正式知识。也包含他们的平常直接经历。第三,这类知识背景不但包含与新知识相分歧的、相容的知识经历,并且也包含与新知识相抵触的经历。第四,这类知识背景不但包含详细范畴的知识,并且还触及学习者的根基决定信念。第五,这类知识背景既包含直接以实际的表征体例存在于记忆中的知识经历,也包含一些潜伏的看法。[3]从更遍及的意义下去讲,它包含:(1)门生的糊口根本;(2)门生的知识程度;(3)门生的认知体例;(4)门生的才气层次;(5)门生的心思需求;(6)门生的情感状况;(7)门生的品德涵养。[4]
人本主义心思学家罗杰斯也倡导和夸大意义学习,但他更侧重从“人”的角度来了解意义学习,他以为意义学习首要包含四个要素:第一,学习具有小我参与的性子,门生在学习的过程中是一个具无情感态度价值观的完整的人,门生的熟谙与情感都会参与到学习当中。成心义的学习包含了“价值”和“情感”的色采,触及学习者的整小我和完整的生命状况,而不单单是“认知”成分的参与。第二,学习是自我策动的,即便在鞭策力或安慰来自外界时,也请求发明、获得、把握和体味的感受是来自外部的。明显,这里夸大的是学习要有个别内涵需求作为原动力。不管外界安慰多么吸收和引诱人,也不管有多年夜的内在压力,如果学习的主体学习需求没有激发出来,那么就不会有主动学习。对学习的发明、把握及体味等外涵感受也就不会产生。第三,学习是渗入性的,换言之,学习使门生的行动、态度和个性都将产生转变,即学习会对一小我产生全面的影响。门生在获得知识的同时,门生的意志行动、学习兴趣与学习态度都会遭到影响。第四,学习是由门生自我评价的,因为门生最清楚这类学习是不是满足本身的需求,是不是有助于获得本身想要晓得的东西,是不是了然本身本来不太清楚的某些方面。一句话,门生真正获得了甚么,只需他本身是最清楚的。不管他人怎样对待或评价本身的学习,终究都要转换成门生的自我评价,从而进一法度整本身的学习行动。[5]从必然程度上看,自我评价表白学习是一种卖力的行动,即门生真正学会了对本身学习和将来生长负叛逆务来。研究服从表白,触及学习者整小我(包含情感与明智)的自我建议的学习,是最持久、最深切的;而门生负任务地参与学习过程,就会促进学习;当门生以自我攻讦和自我评价为首要根据,把他人评价放在主要职位时,自力性、创作发明性和自主性就会获得促进。为此,罗杰斯提出了“以门生为中间” 的讲堂讲授形式,并在实际讲授中试行了“以门生为中间”的讲堂讲授,他的讲授重视生长小我的主动性、创作发明性和任务感,并希望学天生为自由的、卖力的人,充分表现了门生自我、主动学习的观点。明显,罗杰斯所讲的意义学习与奥苏伯尔的意义学习存在着不合。罗杰斯更存眷学习内容与小我之间的关系,而奥苏伯尔更夸大新旧知识之间的联系。进一步说,奥苏伯尔夸大的是知识的客观意义和内在乎义,罗杰斯夸大的是知识的客观意义和内涵意义;从意义的层次来讲,奥苏伯尔的意义只逗留在文本意义和心思意义层面上,而罗杰斯的意义则晋升到精神意义的层面上,从而实现了知识由“物”向“人”、由“大众性”向“个别性”的转化。在罗杰斯看来,当知识和充满生命生机的儿童相遇时,课程知识就不再是仅仅供儿童举一反三的干瘪“知识点”,也其实不但仅是只牵涉儿童的思惟、熟谙活动,在更遍及、更潜伏也更详细、更奥妙的层面上,它直接构成了教诲活动中儿童实在而详细的保存境域,与儿童的全部活生生的存在紧密相连、互相关注。[6]这实际上是存在主义和后当代主义的知识观和学习观。正如费僧克斯所说,“教诲的合法目标就是要促进意义的生长。”[7]罗杰斯的意义学习有助于我们从学天生长和生长的角度了解知识讲授的意义,发掘知识内涵的丰富价值,从而实现知识对门生个别糊口和人生意义的指导服从。
总之,笔者以为,机器学习是一种举一反三的记忆性的学习,其特性是门生以听代思、机器仿照、不求甚解、唯师和唯书是上,其成果是门生只获得一年夜堆机器的、孤立的知识,这类知识没有内化,心思学称之为“假知”,它没有“活性”,既不克不及迁徙,更不克不及利用。从应考教诲观的角度来看,机器学习是门生在测验逼迫状况下的一种主动的学习,门生不但在精神上感觉有负担,情感上感觉苦闷,并且智力活动也变得古板、不畅达。这也就是为甚么机器学习只能导致低效有效讲授并终究停滞门生本质生长的根来源根底因。成心义学习则是一种以思惟为核心的了解性的学习,其特性是门生满身心的投入,身体的、心思的,认知的、情感的,逻辑的、直觉的,都调和同一路来,其成果既是熟谙和才气的生长,又是情感和品德的完美。这也就是为甚么成心义学习可以或许实现有效高效讲授并终究促进门生本质生长的根来源根底因。
2、从教诲学的角度讲,有效讲授是指可以或许促进学天生长的讲授(即生长性讲授)。学天生长是教诲讲授的主旨、目标和归宿,是查验讲授有效性的最高标准,是以,生长实际(生长性讲授实际)是有效讲授的一年夜实际根本
讲授怎样促进门生的生长?甚么样的讲授最能促进门生的生长?在教诲史上,对这些问题进行比较体系实际研究和尝试研究的是原苏联心思学家维果茨基和教诲学家赞科夫。
维果茨基(1896-l934)就讲授予生长问题,提出了“比来生长区”之说,即儿童生长可能性的思惟,归结为“讲授该当走在生长的前面”的结论。
到19世纪末和20世纪初,呈现了一些心思学学说,各自以如许或那样的观点切磋了讲授予生长的关系问题。维果茨基概括了当时一些闻名心思学家提出的道理和在教诲界遍及传播的看法,指出在讲授予生长的关系方面有三种观点。他写道:“第一种,也是至今在我们这里最为风行的观点……是把讲授予生长看作两种互不依靠的过程……讲授……仿佛是架设在成熟下面的……讲授被了解为纯粹从外部操纵生长过程中所呈现的可能性”。持第二种观点的作者们“把讲授予生长等量齐观,把两种过程同等起来”(詹姆斯、桑代克)。第三种实际(考夫卡等人)把上述两种观点连络起来,但是又以某种全新的东西弥补它们,“……讲授不但可以跟在生长的前面走,不但可以和生长齐步并进,并且可以走在生长的前面,鞭策生长进步,并在它内里引发新的构成物。”[8]维果茨基在对儿童的智力生长进行尝试研究的过程中发明,凡是儿童具有两种程度的生长,一种是儿童现有的生长程度,它表示为儿童现在就可以够自力完成西席或成人所提出的智力任务。另外一种是所谓的“比来生长区”,即指那些尚处于构成状况、方才在成熟的过程并正在进行的生长程度,这一程度表示为:儿童还不克不及自力地处明智力任务,但在西席的开导、帮忙下,在个人活动中,经由过程仿照,颠末一番努力,就可以够处理某些智力任务。
维果茨基夸大,讲授予其说是依托已成熟了的机能,不如说是依托那些正在成熟中的机能,才气鞭策生长进步。讲授创作发明比来生长区,然后比来生长区则转化到现有生长程度的范围当中。维果茨基如许总结了他的关于讲授予生长问题的思惟:只需当讲授走在生长前面的时候,这才是好的讲授。“教诲学不该当以儿童生长的明天,而该当以儿童生长的明天作为标的目标”。因而可知,维果茨基已非常靠近于对讲授予生长的问题作出如许的教诲学解释,这类解释的关头问题就是:在甚么样的讲授论体系下才气在门生的生长上到达抱负的结果?[8]
赞科夫(1901—1977)则以维果茨基的实际为指导,在教诲史上初次对讲授予生长的关系进行了长达二十多年的尝试研究,建立了“讲授予生长”的讲授论实际体系(生长性讲授实际体系),在讲授予生长问题的研究上作出了出色的进献,遭到环球的存眷和赞美。
生长性讲授的核心思惟,其主旨就是:“以尽可能年夜的讲授结果,来促进门生的一般生长。”[8]赞科夫以为,讲授应当走在生长前面,西席的任务就在于努力根究新的讲授路子或讲授体例来促进门生的一般生长。[9]赞科夫所谓的“一般生长”有其特定的含义,也是了解生长性讲授体系的关头。关于“一般生长”的含义和内容,赞科夫作了以下几点解释。
第一,“一般生长……指的是个性的所有方面(包含品德感、察看力、思惟、记忆、言语、意志)的进步。一般生长包含全部个性。”[10]“我们所了解的一般生长,是指儿童个性的生长,他的所有方面的生长。是以,一般生长也和全面生长一样,是和单方面的、单方面的生长相对峙的。”[11]
第二,“一般生长”不合于“特别生长”(即某门学科或某组学科上的生长,如数学才气、说话学才气的生长。)“一般生长是特别生长的安稳根本并在特别生长中表示出来,而特别生长又在促进一般生长”。[12]“一般生长不合于特别生长,它指的是门生个性所有方面(包含品德感、察看力、思惟、记忆、言语、意志)的进步。”[10]“一般生长,就是不但是指智力生长,并且还指生长门生智力、情感、意志品质、脾气和个人主义思惟。”[9]
第三,“一般生长”,本应包含身体生长和心思生长,但是,“我们所研究的讲授予生长问题是有必然范围的:我们研究的是讲授予儿童心思一般生长的关系。”[8]这表白,赞科夫以为“一般生长”还应当包含身体生长。

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