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反本质主义透视——教诲技术存在之“何故是”及“何故成其所是”

时候:2010-07-06 00:31来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

作者:胡艺文


引子:喂授本年2月22日博客上颁发了文章《本质主义与反本质主义之争:教诲技术本源诘问》,有幸又看到反本质视域的思虑:即从教诲技术的存在这个哲学熟谙论出发点思虑教诲技术本质,愿与年夜家分享。本文以李美凤教员的《教诲技术存在刍议——“何故是”与“何故成其所是”》清算而成,特此感激。
“教诲技术的存在是教诲技术哲学的熟谙出发点。……教诲技术的存在问题,首要包含教诲技术的存在的特质(何故是)与教诲技术若何存在(何故成其所是)。……教诲技术的存在的特质是教诲身份与技术身份的共存,二者共存的前提是教诲与技术的内涵分歧性。共存的成果是“教诲技术身份”的天生。而教诲技术成为实际的存在,必定是在教诲实际活动中,教诲与技术相互感化、双向建构、化合为一体。”
——李美凤

一、反本质主义透视
过于沉浸于本质的诘问导致两个凸起闪现的冲突:其一,对教诲技术如许一个具有光鲜期间性和地区差别的事物,试图为其寻觅一个年夜家公认的与日俱增的定义本身是不太实际的;其二,对“教诲技术是甚么”的本质诘问中,我们过于存眷了“甚么”,而忽视了“是”,即忽视了一种征象或活动是若何成为教诲技术的。是以,我们转换视角,即不是给教诲技术寻觅一个标新立异的定义,而是对教诲技术的存在和存在体例进行诘问。
在这里,从教诲技术的存在视角思虑教诲技术的本诘责题,赐与了反本质主义对本质主义的攻讦一个可以落实的问题。之前,我们仅仅是攻讦,现在,我们找到了攻讦后处理问题的新路子。
从给教诲技术下定义转向切磋教诲技术的“存在”,从诘问“甚么”继而诘问“是”本身,包含着从本质主义转向反本质主义的哲学态度:从运动的、机器的、寻求“永久不变的本质”本质主义的哲学思惟体例;转向静态的、反本质主义的哲学思惟体例,转向切磋教诲技术若何天生的,也就转向了过程和关系中的教诲技术,考查教诲技术中技术与教诲的相互感化的产品若何及若何成为产品的。这将我们从本质主义的圈套中挽救出来,去诘问教诲技术存在和存在体例。
在畴昔的很长时候里,教诲技术哲学存在论相沿的仍然是传统存在论的思路,教诲技术有一个永久的本质,就是教诲技术存在,表现在用下定义的体例试图对教诲技术的本质赐与一个最精确的答复。而当代存在论——包含着后当代主义偏向的,闪现反本质主义对本质主义攻讦的,特别是海德格尔自己对存在论的进献——转换了发问体例,不但存眷“what”,更存眷“how”和“why”。存在就是“招致”、“激发”从而“在场”,成为“是”的。它是一个出现、闪现、解蔽的过程。它有两层含义:一是对教诲技术本身的掌控,意味着教诲技术本身的内涵规定性;二是对存在于教诲当中的教诲技术与教诲本身的关系熟谙,即教诲技术存在的意义。
教诲技术的存在可以从教诲技术外部研究,也能够从教诲技术与教诲之间的联系部研究,它们可能产生出两种不合走向的教诲技术哲学。李美凤以为,教诲与技术的具有内涵分歧性;教诲与技术相互感化,相互畅通领悟,到达必然程度以后,教诲和技术成为同一个事物,在不合视角下的“所是”的阿谁东西。
 

2、教诲技术何故是
教诲技术的身份实际上是两重身份的共存,即教诲身份与技术身份的合二为一。教诲技术的存在既是教诲的存在,也是技术的存在,具有教诲与技术两重品性。
起首,从教诲技术的存在是一种教诲存在来看,教诲技术具有教诲品性。教诲技术是一种特地培养人的活动,而这类本质经由过程教诲实际活动得以确认,从而揭示出教诲的本质气力。人存在着两种生长状况,一种是自然、自发状况下的生长;另外一种是经由过程人的客观世界改革这类有目标的实际活动所实现的生长。前者是一种内涵的机体的发育法度,而后者集合表现在黉舍教诲,有目标有打算有构造的对人施加影响,改变人的生长的自然自发的状况,令人可以或许更快更好的生长。这恰是教诲的本质气力的揭示,一切技术为教诲所操纵,教诲技术的教诲品性是以而闪现。
其次,教诲技术的存在是一种技术的存在。教诲技术应具有技术品性,技术品性可以看作是一切技术征象中技术身份的意味。所谓技术品性,在自然范畴中凸起的表示在打断与人工化。即,将自然界的活动自然过程打断,经由过程报酬的干预和节制使其转向人工过程。也就是说,将自然的存在转变成人工存在,而其实体则从自然成品转变成人工成品。在社会范畴中则凸起表现为人类活动不竭超出自发性,向更高程度的自发性转化。教诲技术包含着讲授实际中“技术自发”的晋升:从经历的、低效的、习惯的实际体例向迷信的、高效的、改革的实际体例转变。
而教诲与技术在“人的生长”上具有内涵分歧性,而这构成了教诲身份与技术身份共存与教诲技术征象当中的前提与核心。

3、教诲技术何故成其所是
实际上,本质与存在是互为前提的,我们规定教诲技术之是时,起首已必定了教诲技术是存在的,而我们会商教诲技术若何存在时,又暗含了对教诲技术之是的答复。假定已肯定了教诲技术的两重身份即教诲身份和技术身份的共存,是教诲品性与技术品性的畅通领悟,那么这两种征象化合为一成为教诲技术的身份是若何构成的?
其一:一种技术存在获得教诲品性成为教诲技术的存在,即从技术的存在转化为教诲技术的存在。年夜多数通用技术比方电视技术、多媒体技术、收集技术都不是为教诲设想的,教诲主体需求对这些技术进行二次立异,按照详细的教诲情境和教诲需求对技术进行从头设想与改革,使其更好的适应教诲需求。在这个过程中,教诲的本质气力从教诲主体转向技术,而技术的属性布局形态服从等等,都会产生必然的转变,技术身上内涵的固结了教诲的本质气力,从而兼具了教诲品性,这就是技术教诲化的过程。从而构成教诲技术。
其二,一种教诲存在获得技术品性,成为教诲技术的存在,即从教诲的存在转化为教诲技术的存在。实际上,没有离开技术的教诲存在。特别是当今技术如此遍及的深切教诲的年代,很难找到纯粹的没有被技术介入的教诲征象。当一种从教诲以外引进的技术被充分教诲化以后,就以教诲的体例存在与教诲当中,又成为教诲本身的应有之意。颠末充分教诲化的技术变的屡见不鲜,其技术品性日趋减退不再以技术品性闪现,比方粉笔、教科书等等。而如许的技术作为一种常态进入到教诲的根基成分中去。此时,我们可以假定某一时刻存在着如许一种与特定技术相适应的均衡有序的教诲,那么,跟着新技术的参与,在新技术的影响与感化下,教诲的均衡有序状况被突破,新技术成分被归入教诲当中,表示出新的教诲活动体例或序列,技术自发性得以晋升,教诲的技术品性得以彰显,一种新的教诲技术逐步构成。

经由过程教诲与技术的相互感化、双向建构,教诲技术的身份得以建立,而这类身份一旦建立成为教诲技术的存在,就是一种不成再分的有机团体,不克不及严格的从中辨别出哪是教诲哪是技术。而不管从哪方面转化而来的教诲技术的存在,实际的闪现出来,都必须依靠于教诲主体的实际活动。

4、参考文献
1、教诲技术存在刍议——“何故是”与“何故成其所是”,李美凤,电化教诲研究,2010,4
2、论当代教诲的技术本质,叶晓玲,邱晓丹,电化教诲研究,2010,5

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