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建构主义之冷思虑

时候:2012-04-02 23:14来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

[择要]本文从对我国建构主义研究热的征象解缆,阐发了呈现这一征象的启事,夸大应当对建构主义进行全面地熟谙并沉着地思虑建构主义在实际的利用中所碰到的问题。

[关头词]建构主义;后当代主义;冷思虑
一、建构主义在中国
(一)建构主义研究热
建构主义鼓起于20世纪90年代的美国,到20世纪90年代末,建构主义已成为一种炙手可热的学术实际,我国粹者对建构主义的研究也愈来愈多。我们可以从已颁发的学术论文中窥见一斑。为此,笔者作了一项统计,以我国(年夜陆)研究建构主义的学术论文为研究工具,经由过程中国粹术期刊网(CNKI)进行检索。本统计的样本是指题目中含有“建构主义”的学术论文,检索时候为2004年6月16日,检索范围是“教诲与社会迷信类”和“1994——2003年”。一次检索以“篇名/关头词/择要”体例,检索词为“建构主义”,检索到1744个成果,然后再进行二次检索,检索体例为“篇名”,检索词仍然是“建构主义”,检索到499个相关成果,最后获得有效样本为499篇。此项统计旨在摸索海内各学术刊物对建构主义的反应环境,摸索建构主义研究在时候纬度上的特性。表中“核心期刊”以《中国核心期刊名录》计,所有学报均不列入核心期刊中,“一般期刊”是指除核心期刊和高校学报以外的学术期刊。在此根本上,制作出论文颁发时候与刊物类别交互阐发统计表(以下)。

1996年
1997年
1998年
1999年
2000年
2001年
2002年
2003年
小计
核心期刊
0
5
6
18
15
24
37
35
140
0%
1.00%
1.20%
3.61%
3.01%
4.81%
7.41%
7.01%
28.05%
一般期刊
1
1
7
11
11
20
35
59
145
0.20%
0.20%
1.40%
2.20%
2.20%
4.01%
7.01%
11.82%
29.05%
学报
1
3
4
13
17
43
64
69
214
0.20%
0.60%
0.80%
2.61%
3.41%
8.62%
12.83%
13.83%
42.90%
小计
2
9
17
42
43
87
136
163
499
0.40%
1.80%
3.41%
8.42%
8.62%
17.44%
27.25%
32.66%
100.0%

表一 论文颁发时候与刊物类别交互统计表
由表可以看出,1994——1995年未检索出适合请求的样本。是以我们可以以为,我国对建构主义的研究在1994年、1995年处于酝酿期间,可以或许从学术期刊反应出的影响是从1996年开端的。并且三种不合类别的期刊在8年间颁发关于建构主义的论文团体上呈上升趋势。因而可知,建构主义对我国的影响闪现慢慢加强的趋势,建构主义的研究已成为一个热点。
(二)呈现建构主义研究热的启事
其实,建构主义的思惟发源可以追溯到古希腊的苏格拉底和柏拉图。遵循建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”无疑是成功的例子。在近代,意年夜利闻名哲学家维科被以为是建构主义的前驱,康德、皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基、奥苏贝尔、布鲁纳、库恩等人都是建构主义实际的首要思惟源泉。但是,为甚么建构主义在20世纪90年代才得以遍及生长呢? 我们以为有以下几个启事:
1.后当代主义热火朝天
自20世纪60年代以来,后当代主义成为西方社会风行的一种哲学、文明思潮,其影响已遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等诸多范畴。90年代以来,教诲学者们也开端对后当代主义表示出稠密的兴趣。后当代主义教诲思惟以为,课程应当是经由过程参与者的行动与交互感化构成,在讲授过程中西席和门生应共同构成和生长课程并对其进行评价和订正。他们鼓动鼓励西席和学天生长一种对话关系,在讲授过程中持续进行思惟交换。在这类讲授过程中,西席和门生环绕详细的问题情境,在各自不合的态度给出本身的思虑,经由过程沟通终究达成和解(而非分歧)。西席和门生是同等的对话主体,正如弗·雷尔描述的那样:“经由过程对话,门生的教员和教员的门生之类的观点将不复存在,一个新观点产生了,即作为教员的门生和作为门生的教员。在对话过程中,西席的身份持续产生转变,时而作为一个教员,时而成为一个与门生一样聆听教诲的求知者。门生也是如此,他们共同对求知过程卖力。”后当代主义教诲者还以为,门生在主动的看望过程中:“发明”新的知识。这些观点和建构主义的教诲思惟很附近,是以在这类年夜背景之下,建构主义的实际自然就生长起来了。
2.多媒体计较机和收集技术的生长
20世纪90年代飞速生长的多媒体计较机和收集技术,使建构主义的成熟和生长成为可能,为它供应了强有力的保证。建构主义实际提出的讲授形式如抛锚式讲授形式、支架式讲授形式及随机拜候式讲授形式等都需求创设必然的情境,而有些情境是在实际糊口中无法实现或是很难实现的,如再现9·11事件中可骇分子用飞机撞击美国五角年夜楼的景象。在这类环境下,便可以操纵多媒体计较机技术创设假造情境来摹拟当时的环境,让门生有身临其境的感受,以更好地为讲授办事。这在这些技术没成熟之前是底子无法实现的,建构主义的讲授形式自然也就无法获得奉行。
3.本质教诲的生长
建构主义在我国之所以风行另有一个很首要的启事,那就是本质教诲在我国的生长。跟着我国教诲奇迹的持续生长和国际教改潮流的微弱鞭策,愈来愈多的人不满足于高考批示棒下动弹起来的黉舍教诲形式,希冀年青一代的本质获得更全面的生长。在这类年夜环境之下,本质教诲开端在我国生长起来了。到20世纪90年代,本质教诲在我国已搞得大张旗鼓,各级各种的黉舍都展开了本质教诲。
每种教诲理念的生长都需求有实际根本来支撑。本质教诲在生长过程当中,找到了建构主义来作为本身的实际根本。而建构主义也以其奇特的知识观、学习观和讲授观,对降服传统教诲中的弊端培养立异型人才确切有不成消逝的进献。在本质教诲备受存眷的20世纪90年代,建构主义自然也就成为研究的热点了。
4.实际本身的上风
固然,建构主义之所以生长的如此敏捷,实际本身的上风应当是最底子的身分。建构主义实际提出了本身奇特的知识观、学习观和讲授观。关于知识观建构主义以为,知识是一种意义的建构,每小我遵循各自的了解体例来建构对客体的熟谙,是个别化、情境化的产品。这类知识观揭露了知识布局的复杂性、静态性和无穷生长性,为攻讦性学习和立异学习供应了可能。关于学习观建构主义以为,学习是学习者主动主动地进行意义建构的过程,它不是西席通报知识给门生,而是门生在本身原有知识经历的根本上主动地对新信息加工措置,建构本身关于本身新知识的意义过程。建构主义的学习观夸大了门生的主动性、学习的情境性、社会性、深思性及立异性等特性,这对门生的学习培养门生的思惟品质和立异才气等都很有帮忙。关于讲授观建构主义以为,学习可以分为初级学习和高级学习,应当按照门生原有知识经历北京的程度、范例、角度等不合来进行讲授。总之,建构主义更多地存眷门生,更多地重视交换,更夸大讲堂的研究活动和小组互动,以奇特的视角付与了知识、学习和讲授以新的内涵,在必然程度上降服了传统教诲的一些弊端。
2、对建构主义的冷思虑
任何事物都具有其两面性。是以,我们在倡导、表扬建构主义的同时,还应当看到它存在的一些不足的地方。我们应当从客观的角度来全面熟谙建构主义,用沉着的脑筋思虑问题,不克不及只看到它主动意义的一面,还应当看到它悲观意义的一面,如许才气更好地操纵建构主义来为我们的教诲讲授办事。
(一)建构主义的范围性
首要表示在:
1.带有较着的客观唯心主义色采
建构主义把知识当作是经历世界而非本体论世界的表现,当作是适应的成果并把这类适应归结为生物退步论意义上的适应,归结为经历外部的分歧性,而没有看到知识的客观性,走向了客观唯心主义和不成知论。
2.过于夸大世界的不肯定性和转变性
建构主义实际以为,事物的意义源与小我的建构,不存在对事物独一的精确的了解。学习是门生主动地进行意义建构,而讲授是帮忙门生进行意义建构的过程。这类过于夸大世界的不肯定性和转变性的观点,在必然程度上是对真谛绝对性的否定,走向了相对主义的误区。
3.忽视了直接经历的学习
建构主义夸大情境化讲授,主张用实在的任务去代替传统笼统的问题设想。这对我们的讲授应当说是很有开导的。但是,另外一方面它又过度夸年夜了情境的首要性,以为所有的知识都必须经由过程情境学习而获得,这就不免有极度之嫌。它忽视了门生学习的特别性,而门生的学习主如果把握直接经历的过程。跟着知识爆炸期间的到来,对门生有效的知识愈来愈多,如果对任何知识的学习都需求经由过程创设实在情境,这底子不成能也没有这个需求。别的,若何来摆设讲授内容,门生需求学习那些情境中的知识等等这些都是问题。
4.忽视了外部技术的练习
建构主义夸大学习是对知识进行主动成心义建构的过程,所触及的只是门生在学习过程中内涵的思惟活动,而没有指明任何一种详细的学习情势,这在熟谙论上有深切的意义。但是,学习不但仅是对知识的了解,它还应当包含一些外部技术的练习,特别是像物理、化学、生物等自然学科。而这恰好就是建构主义所忽视的。我们以为,进行需求的外部技术练习时是很有需求的。因为究竟奉告我们,很多经历需求谙练到必然的程度才气阐扬其应有的感化。
(二)实际利用过程中存在的问题
建构主义试图用其奇特的知识观、学习观和讲授观来降服传统教诲的各种弊端。但是,任何一种实际都不成能精彩绝伦,在利用过程中不免会呈现林林总总的问题。
1.关于意义建构
建构主义夸大对知识进行主动地意义建构。但是,在这里意义建构究竟是指甚么呢?是指门生根据本身原本的知识和经历,经由过程本身的努力来消化、内化对知识的了解,用本身的说话和了解来表达对知识的了解?还是指在门生对知识了解的根本上,对每种新的学习质料建构本身奇特的了解呢?学肇究竟是为了甚么而进行意义建构呢?是为了达成共鸣,还是为了建构奇特的了解呢?如果是前者,这和传统的反应论有甚么辨别呢?而如果是后者,是不是是有需求对所有的学习质料都需求有奇特的了解呢?如果有需求,那对那些相对不变的观点、规律的学习来讲不是在浪费时候吗,西席要怎样才气在无限的讲授时候内来完成讲授任务呢?别的,门生可以或许经由过程相互的合作真正进行主动的意义建构吗?门生在颠末较长时候的会商后,还能像开端那样将重视力集合在对知识的意义建构上吗?对这些问题,建构主义实际家还没有明白的、让人佩服的答复。
2.关于评价
建构主义以为事物的意义源于小我的建构,没有独一的精确的解释,具有不合知识背景的门生以本身奇特的体例来建构对知识的了解。每小我的知识背景都不合,当然对知识的了解就不合了。既然如许,那么应当若何去评价门生对知识的了解呢?一样对西席来讲,又如安在与门生共同建构意义时又能作为学习质量的评价者呢?我们不晓得若何去评价门生的意义建构,这类评价标准的恍惚很容易导致门生的意义建构没有一个明白的结论。评价从某种角度来讲是一种鼓励手段,是一种反应,现在评价的标准不是很明白,也就是没有明白的反应,又若何去要肄业生去进行意义建构呢,又怎能经由过程意义建构来加深对知识的了解呢?如果在这类评价标准不是还很明白的环境下还进行意义建构,很容易使这类意义建构走向情势主义的误区。
3.关于西席面对的应战
西席是全部讲授过程的中坚气力。起首,建构主义的讲授看法要请西席从本来全部学习过程的节制者转变成门生学习的指导者和帮忙者,从一个给门生通报知识的权势巨子人物变成一个门生学习的高级合作火伴,这对很多西席来讲,其实不是一件容易的事。因为西席本身就是在传统教诲环境放学习知识生长起来的,他们已适应了那种传统的讲授形式,用起来也比较轻车熟路。现在一会儿请求他们改变这类状况,这从心思下去讲是很难接管的。
其次,建构主义还要请西席创设调和温馨的学习情境。在传统的讲授形式中,西席只需求精通讲授内容,然后用得当的说话表达出来,便可以很好地完成讲授任务。现在,西席不但要精通讲授内容,还需求为门生创设调和温馨的学习情境,千方百计找到或设想适合门生进行切磋的问题,熟谙适合建构主义讲授的讲授战略和讲授体例。这无疑是加年夜了西席的事情量,并且对他们之前习惯的传统讲授形式来讲,是一种全新的讲授理念,这对西席不克不及不说是一个极年夜的应战,究竟成果习惯的气力是我们所不克不及预感的。
4.关于门生面对的应战
起首,建构主义实际要肄业生的角色也要产生转变,门生从本来的主动接管知识者转变成主动主动的意义建构者。这对门生来讲,一样也不是易事。在传统的看法中,门生已很习惯主动地接管西席已咀嚼好的知识,他们只需求上课时记记条记课后再花点时候稳固一下就好了。现在请求他们成为学习的主体,本身建构对知识的了解。这非论是对成绩好还是成绩不太好的门生来讲,都存在必然的坚苦。成绩好的门生会担忧这类角色的转变会不会影响本身的成绩,而那些成绩不太好的门生则学习动机不是很高,贫乏自主学习的习惯。
其次,建构主义要肄业生要具有合作精神。在传统的讲授形式中,门生的学习一般都是经由过程本身的努力来完成的(当然碰到问题也会就教一下同窗或教员),贫乏必然的团队合作精神。但是在建构主义讲授形式下,要肄业生具有合作精神,要可以或许和小组各成员进行交换与合作。这类转变对很多门生来讲,还是很难一会儿实现的。
5.关于黉舍实际利用环境
就目前环境来讲,很多黉舍一般都只是在上公开课时才会采取一些建构主义所倡导的讲授形式,而平常平凡上课还是采取传统的讲授形式。其实,有很多的西席也很想采取建构主义所倡导的讲授形式,但是现在几近每个黉舍每个班的门生人数都很多,底子不成能实现那种指导门生进行自力摸索、相互合作、相互交换的讲授形式。特别是在应考教诲还很有市场的明天,衡量一个黉舍的黑白还只是看门生的升学率 ,没有好的升学率黉舍就会因为贫乏生源而构成“巧妇难为无米之炊”的场合排场,是以黉舍一般还是会遍及采取传统的讲授形式。再说黉舍也不敢拿门生的前程开玩笑,就算黉舍和西席们同意,门生和家长们也不会同意。
总之,我们在倡导建构主义的同时,还应当复苏地熟谙到建构主义不尽善尽美的处所来为我们的教诲讲授办事。
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